Cecità selettiva
di Luca Malgioglio
Già da prima della sua uscita, il libro Contro la scuola neoliberale (Milano, Nottetempo, 2026), curato da Mimmo Cangiano, ha ricevuto attacchi al limite del grottesco; poco dopo è partita una vera e propria campagna contro il film D’istruzione pubblica, denuncia dello smantellamento neoliberale del nostro sistema di istruzione diretta da Federico Greco e Mirko Melchiorre. Va detto che le due opere, uscite in contemporanea, sono molto diverse tra loro, non solo, come è ovvio, nella scelta del mezzo utilizzato, ma anche nella lettura che si dà della crisi indotta nel sistema scuola in una fase estrema del capitalismo. Il punto però è un altro: al di là delle singole questioni, si ha l’impressione che il polverone sollevato contro entrambe le opere, soprattutto a partire da alcune bacheche social su cui i commenti rimbalzano con tag e citazioni reciproche, serva a far scomparire alcune questioni fondamentali, che in qualche modo vengono sollevate sia dal libro che dal film. Tra le tante di cui si potrebbe parlare, le più rilevanti mi sembrano queste:
1) Autonomia scolastica. È vero che esiste una lunga tradizione riconducibile a un pensiero di sinistra nel chiedere autonomia rispetto al centralismo statalista. Ma va detto chiaramente che l'”autonomia scolastica”, come ideologia e dispositivo normativo realizzato dal 1997 in poi, non ha assolutamente nulla a che fare con quell’idea di autonomia come libertà di sperimentazione didattica e pedagogica rispetto alle rigidità centralistiche invocata negli anni ’60 e ‘70. Quando si parla di autonomia, si utilizza con colpevole ambiguità la stessa parola per due cose completamente diverse, o per meglio dire opposte (basti pensare al contrasto insanabile tra collegialità scolastica e una figura di dirigente-dominus del tutto aliena rispetto alla natura e agli scopi dell’istruzione pubblica); e lo si è cominciato a fare all’epoca della “riforma” berlingueriana per far digerire a sinistra cose altrimenti improponibili. Prova ne sia il fatto che l’autonomia scolastica recepisce in pieno le indicazioni del pensiero economicistico neoliberista: all’epoca, e nemmeno troppo tra le righe, lo si ricavava dalle parole dello stesso Luigi Berlinguer.
A questo proposito, sarebbe opportuno rileggere il Quaderno 1 Treccani, intitolato “L’autonomia scolastica”, allegato alla rivista “Iter”, n.2, maggio-agosto 1998: ne sarà sicuramente rimasta qualche copia sepolta nelle biblioteche scolastiche. Ci si trova davanti a un vero e proprio museo degli orrori, specie se lo si esamina alla luce di quello che è successo da allora in poi. Quello scritto da Luigi Berlinguer non è l’articolo peggiore, ma mostra bene qual era lo sfondo ideologico e politico su cui è stata impiantata l’”autonomia”:
«Gli sforzi di risanamento della finanza pubblica che il nostro Paese ha sostenuto e continuerà a sostenere mirano a metterlo in grado di rapportarsi paritariamente con i propri partners europei. In questa ottica i parametri di Maastricht e la moneta unica sono stati i primi punti di riferimento in qualche modo obbligati. Essi possono essere però solo alcuni dei ‘paletti’ che segnano il cammino che siamo chiamati a percorrere. Ha osservato giustamente Édith Cresson come l’orizzonte entro il quale siamo oramai tenuti a crescere è quello della “società conoscitiva”, vale a dire una società nella quale sarà un impensabile lusso rinunciare all’esigenza dell’apprendimento permanente [corsivo mio].Un governo non può affidarsi infatti solo ai meccanismi spontanei del mercato; esso deve porsi anche il problema di un adeguamento culturale dei propri cittadini, rendendoli pronti a misurarsi con le nuove dinamiche che regoleranno da oggi in poi le realtà dello sviluppo sociale e produttivo [corsivo mio]. Per citare ancora Édith Cresson, i futuri cittadini d’Europa dovranno essere “duttilmente intelligenti”. Si tratta per la scuola di un impegno davvero alto. Un simile risultato è ormai preteso dalla logica stessa delle cose. Raggiungerlo diventa dunque obbligatorio [corsivo mio]: se non sarà raggiunto attraverso il sistema formativo pubblico, sarà allora il mercato a farlo…».
Chi sminuisce l’allarme sulla matrice economicistica e neoliberista delle “riforme” scolastiche degli ultimi venticinque anni tentando di farlo passare come un luogo comune o un’ossessione di attardati gentiliani evidentemente evita di confrontarsi con documenti come questo, che contraddicono le proprie ricostruzioni; quei documenti esprimono in pieno proprio l’ideologia neoliberista del there’s no alternative: l’opposto cioè della cultura, dell’istruzione e dell’educazione, che rappresentano o dovrebbero rappresentare sempre l’apertura di possibilità impreviste e imprevedibili di cambiamento individuale e sociale.
Vero è che nel 1998, prima che l’”autonomia” provocasse una totale burocratizzazione della scuola pubblica e un crollo della sua qualità educativa e culturale, le cose venivano dette chiaramente e senza troppi infingimenti, con qualche speranza forse sincera e una fiducia in un modello economico e di gestione “manageriale” di cui non si erano ancora sperimentati i disastri nel settore pubblico. Oggi tutti si sono fatti furbi, le carte vengono mescolate più delle foglie della Sibilla e le matrici ideologiche delle “riforme” vengono occultate dietro cortine fumogene di ogni tipo.
In effetti il mito dell’autonomia buona che sarebbe stata tradita dalle riforme successive è una vera e propria mistificazione (lo stesso Luigi Berlinguer sosteneva con convinzione la Buona scuola renziana, considerata in perfetta continuità con le proprie riforme), che porta chi la compie a chiudere tutti e due gli occhi sui legami tra quell’impostazione e i processi di gerarchizzazione della scuola, ridotta a una caserma di ubbidienza burocratica e para-aziendale, che oggi vediamo con maggiore chiarezza. Come scrive Mauro Boarelli:
«Ecco, quindi, un altro esempio di falsificazione del linguaggio, di cui troviamo un’applicazione nel concetto di ‘autonomia scolastica’ introdotto nell’ordinamento giuridico italiano nel 1997: in realtà gli istituti scolastici non gestiscono in autonomia quasi nulla, però sono incoraggiati a competere sul ‘mercato’ […]. I controlli e gli apparati burocratici costruiti intorno alle nuove organizzazioni autonome costituiscono, in realtà, nuove forme di centralizzazione». [1]
2) Competenze. È vero che esiste a sinistra una nobile tradizione pedagogica che mette l’accento sulla necessità di applicazione anche pratica delle conoscenze e di apprendimento anche dall’esperienza; ma quello di “competenze” è un inutile e ambiguo duplicato concettuale, che copre un campo semantico estremamente vasto e indeterminato, che va dalle abilità e dalle conoscenze operative, alle capacità. In realtà lo spostamento totale dell’accento dal sapere, in tutti i suoi aspetti, al solo saper fare, e oggi anche al saper essere (soft skills), ha una chiara e dichiarata funzione di collegare il pensiero pedagogico a quello economicistico, per cui l’essere umano non è colui che sa e pensa ma colui che serve a. Ancora Boarelli:
«Questa visione dell’educazione attiva è in profondo contrasto con quella praticata attraverso le competenze. L’educazione attiva, per essere veramente tale, deve porsi l’obiettivo di fornire ai bambini e ai ragazzi gli strumenti per incidere sulla realtà, per modificarla attraverso una comprensione individuale e un’azione comune. L’approccio per ‘competenze’, al contrario, si basa su una adesione alla realtà esistente come se questa possedesse una realtà propria (il reale non è razionale, sosteneva Dewey). Non si propone di sottoporla a una lettura critica, tanto meno di cambiarla. Il suo scopo è – al contrario – quello di fornire a ciascuno gli strumenti per adattarvisi. La sua azione è modellata sugli individui singoli, privi di legami sociali, che devono essere dotati di propri ‘portafogli’ di competenze e formati per massimizzare il vantaggio personale che può derivare da un loro uso accorto sul ‘mercato’. In questo modo le finalità individuali e sociali vengono separate, viene ricostituita un’opposizione artificiale tra dimensione personale e dimensione comunitaria.
Non stupisce che questa visione pretenda di fare tabula rasa di una ricca tradizione pedagogica costruita intorno al nesso tra individuo e società, tra educazione e democrazia. Stupisce, semmai, che un nuovo filone pedagogico si presti a legittimare questa mutazione. Nella costruzione delle competenze, i pedagogisti arrivano a giochi già fatti. Il loro ruolo prevalente è diventato quello di fornire – a posteriori – un quadro teorico di riferimento a un concetto che nasce, come abbiamo visto, su un terreno diverso rispetto a quello educativo.
Per renderlo credibile, si cerca di costruire intorno ad esso una genealogia, alla ricerca di radici antiche e padri nobili, senza preoccuparsi troppo dell’eterogeneità delle correnti di pensiero chiamate in causa. Lo scopo è piuttosto quello di fornire una narrazione che ‘concili l’inconciliabile’, di legittimare il fatto che l’orientamento delle politiche educative sia spostato dal complesso delle dinamiche sociali a una loro declinazione specifica ed esclusiva: l’economia e l’impresa». [2]
Così Christian Laval:
«Il portfolio elettronico delle competenze completa la gamma di strumenti a disposizione di un’istituzione ormai dedita alla produzione razionalizzata di “capitale umano”. La promozione del concetto di competenze e dei relativi sistemi di valutazione sta portando a un cambiamento radicale del contenuto e del significato dell’insegnamento. Sempre più la trasformazione sistematica dei curricoli presenta conoscenze e abilità come meri supporti per il “saper fare” (know-how) visto come unica giustificazione e scopo dell’azione educativa». [3]
A fronte della cecità da parte della sinistra che si professa democratica rispetto all’origine economicistica del concetto di “competenze” (rigorosamente al plurale), colpisce e fa sorridere il rifiuto e la denuncia della lezione che, di per sé, sarebbe “riproduttiva” delle dinamiche del capitalismo. Sembra esattamente il contrario: il valore emancipante dell’istruzione si fonda sul circolo virtuoso tra insegnamenti ricevuti, rielaborati comunitariamente in classe, e scoperte individuali. Ci sono saperi, conoscenze e abilità a cui i giovanissimi non potrebbero mai avere accesso senza un insegnamento intenzionale da parte dei docenti; e dovrebbe essere chiaro a sinistra che ogni promozione dell’ignoranza rende gli individui più sfruttabili, manipolabili, ricattabili (il “calcio in culo” donmilaniano).
3) Corresponsabilità Perché queste ambiguità linguistiche e ideologiche incentrate sui concetti, tra gli altri, di “autonomia scolastica” e “competenze”, non vengono sciolte, magari cominciando a cercare un nuovo linguaggio della scuola che sia libero da queste incrostazioni? Purtroppo su un certo armamentario ideologico di derivazione neoliberista, anche a sinistra, sono state ormai costruiti posizionamenti politici e carriere; si è impiantato un indotto della burocrazia, della “formazione” e dell'”innovazione” che vede come un rischio mortale un ritorno della scuola non a un passato ideale che non esiste ma alla semplicità di ciò che conta (dopo trent’anni di “riforme” accatastate le une sulle altre “la scuola va de-riformata”, dice Tomaso Montanari), cioè un rapporto vivo, sostanziale e non immediatamente utilitaristico con il sapere e l’autenticità delle relazioni umane. Basti vedere quanti, tra i “progressisti” dalla facile indignazione contro ogni critica alla burocrazia autoritaria della scuola neoliberista, collaborano o condividono spazi pubblici con vertici dell’INDIRE, INVALSI, Fondazione San Paolo (quella dell’ “orientamento”), Fondazione per la sussidiarietà (quella delle “competenze non cognitive”), Fondazione Agnelli, ANP, realtà il cui scopo principale spesso è quello dell’accrescimento di sé e del proprio potere all’interno del sistema scolastico. [4]
Note
[1] Mauro Boarelli, Contro l’ideologia del merito, Bari-Roma, Laterza, 2019, pp.69-70.
[2] Mauro Boarelli, op.cit., p. 25. E si legga anche, a p.18: «I documenti dell’Unione europea sono accomunati da una visione utilitaristica della conoscenza. Il contrasto all’esclusione sociale non è governato da una visione politica autonoma, ma è filtrato attraverso il punto di vista del mercato e delle imprese. È questo il motivo per cui centinaia di pagine dedicate alle politiche educative sono prive di qualsiasi riferimento al pensiero pedagogico. La Commissione arriva al punto di rivendicare questa rimozione come una precisa scelta politica: “I compiti dei sistemi d’istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto di dibattiti spesso appassionati. La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata“.
Il motivo del “superamento” di quelli che vengono definiti “dibattiti di principio” sta proprio nel fatto che “Cultura generale e formazione all’occupazione hanno cessato di essere opposte o separate” e che “Le interconnessioni fra scuola e impresa si sono sviluppate”. La proiezione dei sistemi di istruzione verso il mercato restringe gli orizzonti, sostituisce la pedagogia con la solida concretezza dei sistemi produttivi, i “principi” con i “fatti”.
[…] Il linguaggio dell’Unione europea non è nuovo né originale. Concetti analoghi erano già stati elaborati tempo prima da un organismo privato che porta il nome di European Round Table of Industrialists (Ert), un forum che riunisce una cinquantina di presidenti e amministratori delegati delle più importanti imprese multinazionali europee, creato nel 1983. Nel 1989, l’Ert realizzò un rapporto sull’educazione e la competenza. Il tema centrale è la scarsa compenetrazione tra industria e istituzioni scolastiche, indicata come una delle principali debolezze del sistema educativo europeo. Secondo gli industriali, è necessario superare rapidamente questo deficit mediante la combinazione tra diverse azioni: inserire rappresentanti dell’industria nell’amministrazione di scuole e università, organizzare periodicamente percorsi di formazione degli insegnanti gestiti dalle imprese, avviare gli insegnanti ad esperienze di lavoro presso le industrie, impiegare i dipendenti delle imprese presso le scuole come insegnanti part time, rendere obbligatorio l’apprendistato, sviluppare un adeguato sistema di istruzione lungo tutto il corso della vita, poiché ciascun individuo dovrà abituarsi a numerosi cambiamenti di lavoro e aggiornare costantemente le proprie abilità e “competenze”.
Il documento dell’Ert e quelli dell’Unione europea sono sovrapponibili: i secondi sembrano ricalcati sul primo. Le “competenze” giocano un ruolo determinante in questo processo di subordinazione alla visione del mondo economico, perché spingono i sistemi educativi ad abbandonare la costruzione di saperi critici in favore dell’organizzazione di saperi strumentali.
Non è solo l’Ert a contendere il primato delle istituzioni in campo educativo. Un ruolo importante è svolto dall‘Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse), istituita nel 1960. Nel 1997, l’Ocse ha avviato un proprio programma finalizzato alla selezione di “competenze chiave”. Il rapporto finale è costruito secondo la stessa logica: l’elencazione delle competenze e la loro descrizione sono generiche e ridondanti, tutto viene invariabilmente ricondotto alla cultura d’impresa, il comportamento umano viene uniformato a una sola dimensione, quella del “successo nella vita” (così recita il titolo originale del rapporto), un “successo” che può essere conseguito se si possiedono competenze per trovare un impiego e conservarlo, adattandosi all’evoluzione delle tecnologie» (op. cit.,p.18).
[3] Laval, Vergne, Clément, Dreux, La nuova scuola capitalista, Napoli, Suor Orsola Benincasa Università Editrice, 2025 [2013], p.321.
Si veda infine Angélique del Rey:
«A differenza di molti insegnanti e ricercatori che criticano la nozione di competenze, ciò che io le rimprovero in primo luogo non è la sua vaghezza semantica o la disorganizzazione che comporta laddove cerca di insediarsi o almeno, non soltanto questo. Come avrò l’opportunità di spiegare diffusamente, questa nozione mi sembra molto più profondamente dannosa per l’educazione. Per ora mi basta constatare che si tratta di una nozione che il potere cerca di imporre: un potere la cui essenza, come diceva Gilles Deleuze, è “separare le persone dalle loro situazioni”, destrutturandole invece di consentire lo sviluppo delle loro capacità […].
In apparenza, l’approccio basato sulle competenze presenta lo studente come l’autore del proprio apprendimento: sarebbe egli stesso a costruire il suo sapere, ragion per cui l’insegnante dovrebbe farsi da parte e diventare […] “l’animatore del rapporto tra lo studente e il suo apprendimento”. Contrariamente a quanto suggerirebbe questa visione, lo studente non è considerato un soggetto. Lo è a livello superficiale, ma questo livello coesiste con la sua riduzione, a un altro livello, a un puro oggetto di dominio. Questa separazione preliminare della finalità educativa, elevata allo status di norma comportamentale, porta inevitabilmente a una visione dello studente come puro oggetto passivo, come insieme di leggi da manipolare. Nel momento in cui si basa su competenze “richieste”, infatti, l’obiettivo principale dell’insegnante diventa l’efficienza, e quindi il controllo del processo cognitivo di apprendimento dello studente. E anche se il docente lascia spazio, in questo processo, alla rappresentazione dello studente come soggetto del proprio apprendimento, questa personalizzazione rientra in un meccanismo di apprendimento che non è, fondamentalmente, in prima persona […].
In nome dell’emancipazione pedagogica, si fa esattamente il contrario: si normalizza. Non sto dicendo che tutti i progetti educativi che utilizzano la pedagogia attiva procedano in questo modo – tutt’altro. Dico solo che, quando è così, l’emancipazione dell’allievo o dello studente è solo una parola sotto cui si cela il processo opposto: addestramento, normalizzazione, formattazione. Dico inoltre che è proprio sostituendo gli esperimenti concreti e situazionali di pedagogie attive con una visione astratta dell’essere umano e una concezione tecnicista della sua istruzione (e/o della sua formazione) che il processo di gestione delle risorse umane ha preso il sopravvento su quello dell’emancipazione attraverso l’istruzione» (Angélique del Rey, Alla scuola delle competenze. Dall’educazione alla fabbrica dell’alunno performante, prefazione di Miguel Benasayag, Milano, Jaca Book 2025).
[4] Si veda, a titolo esemplificativo, il progetto distopico di “nuova scuola” elaborato da INDIRE e presentato alla Commissione parlamentare sulla transizione demografica (27 maggio 2025):
«Una rete scolastica ‘a geografia variabile’ dove le sedi fisiche assumono funzioni diverse e complementari: è il baricentro della trasformazione in arrivo, con hub disciplinari/laboratoriali, centri metodi/innovazione, punti riconoscimento competenze e spazi intergenerazionali a servizio di comunità e studenti.
La logica è quella dell’ecosistema educativo: non più plessi omologhi, ma nodi specializzati che cooperano su base intercomunale, capaci di certificare micro-competenze, accelerare la didattica laboratoriale e aprire le porte alla coprogettazione con il territorio; […] la macchina organizzativa poggerà su una struttura del personale più flessibile. I docenti core avranno assegnazioni stabili in scuole polo o school point, presidieranno continuità didattica e coerenza curricolare, cureranno l’integrazione tra discipline e servizi. Accanto, i docenti itineranti – specialisti disciplinari o metodologici – opereranno su più sedi, in presenza e a distanza, attivando percorsi modulari, laboratori e supporti mirati nelle aree con minori numeri o bisogni specifici.
A completare l’assetto, i tutor di prossimità: figure con competenze certificate per la facilitazione dell’apprendimento nei contesti multiciclo e minigrade, il raccordo scuola-famiglie, l’innovazione metodologica e la documentazione delle competenze. Una triade pensata per garantire copertura capillare, qualità uniforme e risposta veloce ai fabbisogni formativi».
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