Insegnare filosofia: dalla storia alla logica e ritorno
di Eros Barone
In un articolo pubblicato dal Foglio Mauro Piras, membro della commissione ministeriale per la stesura delle nuove Indicazioni nazionali per la filosofia, difende l’approccio logico-problematico allo studio di questa disciplina, che caratterizza in modo prevalente tali Indicazioni. Sennonché, come è stato giustamente osservato, il rischio è che l’approccio per problemi si risolva progressivamente, anziché nella complementarità, nella sostituzione del metodo storico con il metodo fondato, per l’appunto, sui problemi. E il rischio è tanto maggiore quanto più ridotto sarà il tempo effettivo di insegnamento/apprendimento dedicato alla filosofia nella prospettiva incombente della introduzione di una durata quadriennale dei licei, cui si sommano le ore dedicate all’educazione civica, alla formazione scuola-lavoro, ai progetti e così via con l’inevitabile effetto di ridurre le ore di filosofia. L’esortazione a fare meno ma meglio, la centralità della lettura dei testi filosofici e l’immancabile critica alla lezione frontale, che vengono espresse nell’articolo citato, appaiono allora come le foglie di fico del buon senso destinate a coprire la vergogna di un programma che pretende di racchiudere la storia della filosofia in un arco biennale che parte da Talete e arriva a Nietzsche.
Dal canto mio, condivido con Piras l’esigenza di rivalutare la filosofia come tecnica argomentativa, ma non so se egli si renda conto che anche l’argomentazione ha un limite e che il ragionamento filosofico è tenuto a fare i conti con il pungolo, talora paralizzante e talaltra stimolante, dello scetticismo. Osservo, a tale proposito, che un insegnante di filosofia che non presti la debita attenzione allo scetticismo antico (i dieci tropi di Enesidemo, i cinque tropi di Agrippa e l’autofagia del dubbio di Sesto Empirico), oltre che allo scetticismo moderno (Hume), ha le armi spuntate nel far valere i “contenuti di verità” che pure sono presenti nelle tesi filosofiche. È infatti nel conflitto tra scetticismo e dogmatismo – conflitto sostanzialmente irrisolvibile, se non con il ricorso a quella ‘logica maior’ che è la dialettica – che va ricercata la ineludibile emergenza della dimensione storica in quanto dimensione sia cronologica che teoretica nell’insegnamento/apprendimento della filosofia. La stessa giustificazione aristotelica, via argomento elenctico, di un cardine del pensiero logico e scientifico quale è il principio di non contraddizione implica, come è noto, il ricorso alla dimensione temporale.
Se allora rispetto ad una qualsiasi affermazione io pongo, da un punto di vista critico, la domanda: “Come faccio a sapere se è vera?”, posso ottenere una dimostrazione, ma riguardo a quest’ultima posso nuovamente porre la stessa domanda con conseguente ulteriore dimostrazione, e così via. Il “Trilemma di Münchausen”, così come è stato formulato da Hans Albert, afferma infatti che vi sono solo tre modi per fornire la dimostrazione di qualsiasi affermazione: a) l’argomentazione circolare, in cui affermazione e dimostrazione dipendono l’una dall’altra; b) l’argomentazione regressiva, in cui ogni dimostrazione richiede un’ulteriore dimostrazione; c) l’argomentazione assiomatica, che mette capo ad un dogma o ad un principio di senso comune. In sostanza, se è vero che questo trilemma scardina l’idea classica dell’esistenza di una verità assoluta, è altrettanto vero che questa aporia può essere trasformata in una euporia, riconoscendo che l’impossibilità di giungere ad una conoscenza assolutamente certa non deve condurre necessariamente all’eliminazione dell’oggettività, come nel relativismo, poiché, in accordo con il criterio di verosimiglianza di Karl Popper, permette di affermare la possibilità di avvicinarsi alla verità, sia pure in modo asintotico, attraverso un costante controllo critico e soprattutto attraverso un’adeguata storicizzazione del dibattito filosofico (laddove la storia della filosofia, nella sua pluralità conflittuale, è un momento intrinseco di quella ricerca della verità in cui consiste la filosofia).
Insomma, senza prendere atto del carattere aporetico dell’argomentazione filosofica (quale che sia la sua natura: induttiva o causale o trascendentale), non si giunge a questo riconoscimento congiunto della ineludibilità della dimensione cronologica in quanto teoretica e della dimensione argomentativa in quanto storica, cosicché passaggi storicamente e teoreticamente cruciali come quello dal monismo al pluralismo nella filosofia presocratica, come quello dall’ontologia di Parmenide al relativismo di Protagora e al nichilismo di Gorgia, per giungere poi alla teoria delle forme ideali e alla dialettica di Platone e da qui alla critica di Aristotele e alla sua teoria del sinolo ileomorfico, o ancora il problema della continuità, della molteplicità e del movimento in Zenone e poi in Aristotele con l’intuizione, sia pure negativa, del concetto di infinito attuale e la definizione del concetto di infinito potenziale, tutti questi costrutti resteranno, tanto per l’insegnante quanto per gli allievi, un libro chiuso con sette sigilli. Discutendo alcuni anni fa con lo stesso Piras, conclusi le mie osservazioni critiche invitandolo a misurarsi – e a provare a far misurare i suoi allievi - con l’inversione tra logica e filosofia, teoresi e prassi, individuo e genere, che è racchiusa nel pensiero di Fichte. In questo pensiero apparentemente astratto e concettualmente impervio è contenuto infatti quel segreto della rivoluzione filosofica tedesca che si chiama rivoluzione francese. Un segreto che può essere svelato solo da una didattica della filosofia che abbia la sua spina dorsale nella consapevolezza della storicità del sapere filosofico.
Per quello che può valere, ritengo che la mia esperienza di insegnante di storia e filosofia nei licei confermi pienamente l’importanza della dimensione storica dello studio della filosofia proprio a partire dall’individuazione degli stessi argomenti logici. Le aporie sorgenti dai rapporti fra le idee e le cose sensibili in Platone; il destino autoconfutatorio dello scetticismo nel ragionamento ‘elenctico’ attraverso cui Aristotele fonda il principio di non contraddizione; l’argomento del ‘terzo uomo’ nella critica aristotelica e, prima ancora, nell’autocritica platonica della dottrina delle idee; la prova ontologica dell’esistenza di Dio in Anselmo di Aosta e le critiche di Gaunilone, di Kant e di Russell; la contraddittorietà del principio dell’autocausazione e dell’automovimento dimostrata nelle prove ‘a posteriori’ dell’esistenza di Dio elaborate da Tommaso d’Aquino; il conflitto epistemologico tra realismo e strumentalismo nell’interpretazione della “rivoluzione scientifica” copernicana; il carattere aporetico del dualismo cartesiano; la dimostrazione dell’unicità della sostanza in Spinoza; la deduzione trascendentale delle categorie e le antinomie della ragione in Kant; la deduzione dialettica dell’Io puro in Fichte; l’identità fra soggetto e oggetto nella concezione hegeliana dell’Assoluto; l’inversione dei rapporti di predicazione in Feuerbach; l’analisi del feticismo della merce e la teoria del plusvalore in Marx; l’uomo come “essere delle lontananze” in Heidegger; l’uomo come “essere che è ciò che non è e non è ciò che è” in Sartre; l’uomo come allotropo empirico-trascendentale in Foucault…
Ecco i ‘passaggi’ (alcuni fondamentali, altri opzionali) che fanno dello studio della filosofia una prova difficile e impegnativa che permette allo studente di verificare il suo personale rapporto di adeguatezza o inadeguatezza rispetto alla comprensione di questo universo concettuale. Nel corso della mia carriera, avendo insegnato filosofia prevalentemente al liceo scientifico (solo negli ultimi anni precedenti la pensione ho insegnato nel liceo classico dove io stesso avevo studiato durante la mia adolescenza), devo riconoscere che il liceo scientifico offre una formazione più completa di quella, pur assai pregevole, culturalmente raffinata e metodologicamente rigorosa, che offre il liceo classico, poiché, a differenza di quest’ultimo, non è sbilanciato eccessivamente verso un determinato gruppo di materie e consente la convivenza, su un piede di parità, delle “due culture” (quella umanistica e quella scientifica) di cui ha parlato Charles Snow nel suo noto libriccino. Il principale difetto del liceo scientifico, nondimeno, è quello di non fare posto alle scienze sociali (economia, diritto, psicologia e sociologia), che costituiscono l’anello mancante, il vincolo di connessione strutturale fra le materie umanistiche e quelle scientifiche, destinate, diversamente, a rimanere separate fra loro da un abisso incolmabile.
Tre giudizi particolarmente significativi, fra quelli che io stesso sollecitavo dai miei allievi al termine delle lezioni dedicate a pensatori fondamentali della storia della filosofia, mi piace in questa sede ricordare. «Il mondo di Hegel non esiste», rispose in modo perentorio un mio studente nel lontano 1988. Ma è proprio per renderne possibile la conoscenza e la comprensione - gli feci osservare – che i filosofi come Hegel hanno costruito e fatto funzionare, attraverso determinate categorie concettuali, i loro ‘mondi’: in effetti, il concetto di cane non abbaia. «La scienza a nulla servirebbe se non servisse a mettere in rilievo la dignità dell’uomo», asserì in modo paradigmatico, citando Kant, un altro mio studente nel 1995. «Marx è una pietra miliare della storia della filosofia», rilevò nel 1989 in modo lapidario un mio studente al termine delle lezioni che avevo dedicato al pensatore di Treviri.
Come risulta, a ben guardare, anche dalle risposte di studenti particolarmente attenti e motivati, quali sono quelli di cui ho citato i giudizi, il punto archimedico dello studio della filosofia (e della stessa filosofia ‘tout court’) è il rapporto tra logica e storia. Va detto allora che tale rapporto è fondato sulla duplice consapevolezza che, per un verso, non vi sono proposizioni filosofiche che godano di una sorta di statuto di extraterritorialità rispetto ai condizionamenti (economici, politici e ideologici) della storia e, per un altro verso, tali proposizioni, quando sono il frutto di una ricerca logicamente argomentata e autenticamente filosofica, ci offrono delle verità che, pur non essendo assolute e restando, fino a prova contraria, relative, non per questo sono prive di valore e di oggettività. Orbene, posso dire, avendo fatto tesoro di questa premessa teoretica, che il fine pratico (in senso sia morale-individuale sia etico-civile) che ha sempre guidato il mio insegnamento della filosofia è stato quello consistente nel mostrare ai miei allievi che tale disciplina, certamente non da sola ma in un costante rapporto di ‘concordia discors’ con tutte le altre discipline, è la via maestra per prendere coscienza della possibilità di trasformare il destino in libertà e la natura in causalità. Precisamente questo è stato il contenuto cognitivo e valoriale sotteso a tutte le mie lezioni. Ritengo che un certo numero di allievi lo abbiano còlto, un grande numero forse solo intuìto, pochi siano rimasti indifferenti (esiste, come è noto, anche la cosiddetta ‘ignava ratio’ e lo stesso insegnante, anche se nei momenti migliori possa illudersi di esserlo, non è un demiurgo).
La filosofia, del resto, è in sé una disciplina fortemente selettiva e quindi aristocratica, poiché la ragione stessa, che pure è in linea di principio universale, è, rispetto a categorie particolari ma assai potenti come il sentimento, la tradizione, il pregiudizio, l’immaginazione o la sensazione, un patrimonio per pochi. Ritengo, fra l’altro, che proprio questo sia il motivo che spiega le valutazioni in genere piuttosto estensive che vengono formulate dagli insegnanti di filosofia sulle prestazioni dei loro allievi: una circostanza che spiega anche perché, nel mercato delle ripetizioni, essi non abbiano alcun posto (il che, tutto sommato, è da considerare un titolo di onore).
È un grande merito della scuola italiana, che va ascritto ai due diòscuri del neo-idealismo italiano, Croce e Gentile, aver dato all’insegnamento della filosofia un posto importante e non marginale nella ‘ratio studiorum’ dei licei. Occorre, tuttavia, ribadire, dissipando i persistenti equivoci alimentati da semplificazioni banali e da corrive demagogie, che l’accessibilità ‘alla’ cultura non coincide con l’accessibilità ‘della’ cultura e, quindi, con l’accessibilità della disciplina che della cultura è una delle espressioni più alte. È questa la ragione per cui la filosofia, pur presentandosi alle giovani menti dei nostri studenti con un sorriso in apparenza accattivante, manterrà sempre l’attitudine enigmatica e sfuggente che si ritrova nel sorriso dell’àugure: è vero che quel sorriso è un invito, ma è altrettanto vero che esso è una sfida, poiché riguarda una delle prove più ardue che la ragione dell’uomo proponga all’uomo stesso.
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